Modelos de inspección y supervisión educativa

Portada
Editorial Sanz Y Torres S.l., 5 jul 2020 - 202 páginas

Si tomamos como referencia a Stoll y Fink (1999, p. 27), la relevancia y transcendencia del aprendizaje y la educación en nuestra sociedad actual constituye una cuestión nuclear, «la supervivencia de nuestra civilización depende de nuestra capacidad para ofrecer el cuidado necesario, la atención suficiente para asegurar el éxito en la escuela y en la vida para todos». Una mirada sobre nuestro sistema educativo occidental muestra que su organización y el planteamiento metodológico en muchos casos obedece todavía a un diseño propio de una sociedad industrial, urbana y de corte productivo propia de épocas pasadas. En palabras de Fernández Franco (2015, p. 12):

Nuestro sistema educativo responde a un planteamiento victoriano del siglo XIX, centrado en un paradigma tecnológico de producción que no puede ser válido para la sociedad actual. Nuestro marco general es hermético y protocolizado. Nuestros alumnos de la escuela o instituto tienen todos el mismo horario, las clases una similar ratio, los centros cuentan con unas plantillas de docentes lineales que no se adecuan al contexto ni a las características del alumnado que atienden, los gastos de funcionamiento son como homogéneos según el número de alumnos matriculados independientemente de sus necesidades, índice sociocultural y nivel económico de sus familias. Este diagnóstico no permite ofrecer respuestas adaptadas a las necesidades reales del alumnado.

El Servicio de Inspección de Educación por sus características inherentes, por su posición, cercana a los centros pero externa a ellos, con profesionales de prestigio que han pasado rigurosos procesos de selección, con acceso a la información en prácticamente todos los sectores del sistema, puede ser considerado como un elemento clave para impulsar la innovación y gestionar el cambio, con una regulación adecuada, que conlleve la mejora de los centros, las comunidades educativas y el sistema escolar completo en sí mismo. Como afirma González Vila (1999, p. 161), enfatizando la argumentación que se acaba de exponer, «cualquier consideración sobre el futuro de la Inspección lleva consigo la del futuro del propio sistema educativo». Es evidente que las demandas de la sociedad en el siglo XXI al sistema educativo son diferentes en muchas ocasiones a las de la centuria pasada y que los centros escolares, los profesionales de la educación y los alumnos han cambiado sus planteamientos. Escenarios como las pizarras digitales, la introducción de portátiles y dispositivos móviles, aprendizaje interconectado, redes y bases de datos para la gestión académica, cursos MOOC (Massive Open Online Course), metodologías como la Clase Invertida (Flipped Classroom), Aprendizaje Mixto (Blended Learning), Aprendizaje de Servicio (APS), Aprendizaje Digital (E-learning), la gestión del big data o la inteligencia artificial por citar algunas; nuevas realidades de alumnado multicultural, nativo digital, ciudadano de un mundo global, distintas competencias y roles del profesorado, nuevas políticas educativas, y un largo etcétera más, extensísimo, configuran un nuevo marco social y educativo donde situar la Inspección de Educación y a la que la propia Inspección también tiene que dar una respuesta organizativa y supervisora.

En palabras de Rodríguez-Gómez y Gairín (2015):

Las organizaciones educativas requieren de estrategias que les permitan responder a las continuas y cambiantes exigencias y necesidades de su entorno. No se trata de que las organizaciones se adapten a los cambios sociales, sino de que también sean capaces de anticiparse a ellos y de buscar alternativas. El desarrollo de estrategias de aprendizaje organizativo y gestión del conocimiento permite, precisamente, afrontar estos desafíos, dotando a las organizaciones de herramientas y procesos que les permitan generar nuevo conocimiento y rentabilizar el conocimiento existente, mejorando así el rendimiento de los trabajadores y, por tanto, de la propia organización (p. 73).

En nuestra realidad educativa presente el desafío más significativo es la necesidad de transitar desde el paradigma vigente hasta una conceptualización diferente compatible con las cuestiones emergentes del nuevo milenio. El mundo postmoderno exige un modelo metodológico diferente, novedosos enfoques escolares, de organización de los sistemas y servicios educativos y, como parte de estos, de la Inspección de Educación; un modelo pedagógico, en suma, que esté más en consonancia con la naturaleza cambiante de las estructuras económicas, digitales y sociales en vertiginoso estado de continua transformación.

Además, a pesar de que el enunciado de paradigmas o modelos de Supervisión Educativa pudiera parecer una materia con poca transferencia y alejada de la realidad inspectora supone la raíz y el cimiento que sustenta todo el árbol, el edificio del conocimiento y la praxis en este ámbito. En palabras de Nélida Zaitegi (2011), inspectora jubilada: «al principio yo también creía que era ir a una clase y después decirle a la maestra o al maestro lo que tenía que hacer; pero me di cuenta de que, para cambiar lo que haces, tienes que cambiar también lo que piensas. Por eso, para cambiar las prácticas, hay que transformar los paradigmas pedagógicos en que se fundamentan». Camacho y Rodríguez (2016) insisten en la necesidad de un modelo previo, «la Inspección puede ser determinante en la mejora de la calidad educativa si sigue un plan de actuación coherente y adecuado a la realidad.»

En consecuencia, es preciso aportar evidencias sobre el papel de la Inspección de Educación desde postulados científicos de estudios académicos y experimentales que configuren y fundamenten su posición en el sistema educativo orientando su praxis diaria. Miguel et al. (2018) refuerzan la noción de la necesidad de realizar estudios académicos y de investigación en todo el ámbito de la Unión Europea cuando afirman: «Los estudios europeos de Eurydice, la Red de información sobre educación de la Comisión Europea, abordan la inspección educativa de forma tangencial» (p. 131), añadiendo «hasta el momento la Red Eurydice no ha considerado la inspección educativa como objeto de estudio, sino que se ha referido a ella al tratar la evaluación de distintos aspectos de los sistemas educativos» (p. 133). Carrasco (2014) también considera la necesidad de fundamentar teóricamente la praxis de la supervisión educativa afirmando: «A pesar de los 160 años de historia contemporánea de la Inspección Educativa en España, aún hoy, seguimos necesitando realizar un análisis de síntesis para intentar consolidar la profesión» (p. 1).

En este contexto de la actualidad social y educativa se establece el propósito central de este libro que toma como punto de partida la consideración del papel de la Inspección de Educación como elemento esencial en la mejora escolar y calidad educativa si se le atribuye un posicionamiento y funciones adecuadas mediante la configuración de un modelo que responda a las necesidades de la sociedad y el sistema educativo actual. Analizar los factores y elementos idóneos para la elaboración de un modelo de Supervisión Escolar, actualizado, que responda a las expectativas de aprendizajes y postulados de la sociedad del siglo XXI, globalizada, cambiante, digitalizada, y acelerada, definiendo las componentes y propiedades que deben caracterizarlo para una mejor respuesta hacia la mejora, innovación, calidad y adecuación educativas a los saberes, competencias y capacidades que los ciudadanos de nuestras comunidades necesitan desarrollar.

Toda organización tiene una estructura definida de manera formal o informal. En ella se encuentran delimitadas las responsabilidades y puestos acordes a una posición específica dentro del organigrama, funciones, normas, relaciones, etc. En todo sistema educativo, agrupación y actividad, pedagógica o profesional, existe un modelo teórico y de actuación expreso o, en la mayoría de los casos, implícito. Creencias, formas de hacer, presupuestos previos, modelos de conducta, finalidades, aprendizajes precedentes, normas y jerarquías, y otro largo etcétera de características conforman, sustentan y envuelven el pensamiento, la planificación y la acción de las personas individualmente, de los grupos sociales y de las organizaciones y sistemas.

Hacer explícito, definir descriptivamente y poner en común el paradigma teórico que articula un grupo social, una organización o un servicio administrativo ofrece de manera indudable múltiples ventajas y beneficios. En mayor medida, si este modelo ha sido validado científicamente a priori, se evalúa periódicamente, es conocido, compartido y asumido por todos los miembros integrantes de la organización a nivel interno y se publican y trasmiten sus rasgos esenciales a los usuarios de estos servicios, como garantía de calidad en la prestación, compromiso con el interesado y presunción de satisfacción previa. Estas nociones que se acaban de argumentar son transferibles en el ámbito del quehacer pedagógico a las administraciones educativas e instituciones formativas. La normativa vigente establece que los centros educativos definan sus señas de identidad, su carácter propio y rasgos definitorios, en el marco de la autonomía de centros, hecho que se suele concretar en documentos orgánicos escritos como el Proyecto Educativo, Programación General Anual, Normas de Convivencia, Organización, Funcionamiento, Idearios, Cartas de Convivencia, etc. Textos que suelen ser fruto de la reflexión compartida de toda la comunidad educativa, a partir de las peculiaridades y necesidades del entorno escolar e, igualmente, divulgados para su conocimiento general.

Dicha situación no suele ser tan común en otros servicios educativos. A pesar de que cada día son más frecuentes los intentos de definición y concreción de modelos de una manera explícita en memorandos como Cartas de Servicios o Códigos Deontológicos, suelen ser estos manifiestos documentaciones escuetas, parciales, sin un planteamiento global, orientadas exclusivamente a garantizar las relaciones de prestación de servicios, en la mayor parte de los casos desconocidas por los participantes en la actuación educativa. Se puede considerar que esta disposición a la elaboración de protocolos en los últimos años pone de relevancia la necesidad de disponer de un paradigma organizativo de estos servicios escolares más que demostrar que disponen de ellos.

Es el caso concreto de la Inspección de Educación, desde el ámbito académico, se encuentra una tendencia creciente en las publicaciones y revistas especializadas de las ulteriores ediciones a recabar la necesidad de una definición de paradigmas explícitos de supervisión educativa (Martín Rodríguez, 2013; Ramírez Aísa, 2017; Miranda, 2002; Rul, 2013; Ehren, 2017; Marina, Pellicer y Manso, 2015; Vázquez-Cano, 2017).

En el plano internacional se pueden consignar experiencias en este sentido que avalan la afirmación anterior como la de las Inspecciones de Educación francesas, «Inspection Générale de l’Éducation Nationale» (IGEN) e «Inspection Générale de l’Administration et l’Éducation Nationale et de la Recherche» (IGAENR) que en su Memoria conjunta de la anualidad de 2016 (IGEN–IGAENR, 2016) exponen la ineludible urgencia de reformas legislativas para actualizar la misión de los inspectores y la realización de encuestas y estudios para situar en nuevos modelos la posición, actuación y funciones de la Inspección en el sistema educativo y su relación con los centros de enseñanza, demandando a los inspectores nuevos roles y marcos de trabajo. En España, algunas administraciones han llevado a cabo actuaciones para definir planteamientos teóricos y concretar en la práctica supervisora renovados modelos de inspección educativa explícitos y fundamentados teóricamente. Es el caso de la Consejería de Educación de Castilla y León que ha elaborado e implantado un Marco Estratégico de la Inspección Educativa para el período 2017-2020 (Junta de Castilla y León, 2017) con las conclusiones de un análisis DAFO realizado previamente.

En consonancia con la situación expuesta de cambio en la sociedad europea y en los sistemas educativos, es denominador común en las últimas publicaciones, congresos y jornadas, especialmente a nivel interno desde la propia Inspección de Educación, la reflexión sobre su identidad y naturaleza, su posicionamiento en el sistema escolar, su mejor quehacer para la eficacia, considerándose en muchos casos que es preciso abrir un proceso de análisis, deliberación y ajuste de la situación y actuaciones de la Inspección de Educación, de actualización en definitiva.

Es necesario encontrar una respuesta a las palabras de Bolívar (2018):

De las grandes funciones que se señalan y repiten en la legislación sobre la inspección (Esteban Frades, 2014), unas se sitúan en el control normativo («velar por el cumplimiento de las leyes», «controlar el funcionamiento de los centros educativos»), otras en el proceso («asesorar al profesorado», «supervisar la práctica docente»), otras en el final («evaluar el rendimiento de los centros y el profesorado»). Dicho de modo radical: la primera hoy día, en un contexto postburocrático, ha dejado de tener sentido; la segunda, está ocupada por otros agentes (asesores) y no es el fuerte de la inspección por su preparación profesional; y la tercera está siendo sustituida en todo el mundo por las Agencias de Evaluación. ¿Dónde queda el futuro de la inspección? (p. 17)

Siguiendo un estricto posicionamiento metodológico en base a las teorías y opiniones expuestas, los autores de este libro pretenden abordar la formulación de interrogantes tal que los reseñados a continuación cuya respuesta dé soporte a un constructo teórico, fundamentado científicamente, que permita reconfigurar una Inspección de Educación acorde al siglo XXI:

¿Cuál es la situación de la Inspección de Educación en la actualidad?

¿Cómo está regulada la Inspección de Educación? ¿Responde a las necesidades de aprendizaje de los ciudadanos y la sociedad del siglo XXI?

¿Para qué sirven los inspectores hoy en día? ¿Cuáles son sus funciones más importantes?

¿Qué modelos de Supervisión Educativa están vigentes en nuestro entorno europeo más próximo?

¿Qué cualidades se valoran en un inspector de educación?

¿Qué tareas realizan habitualmente? ¿Cuáles son sus necesidades de formación?

¿Es el modelo de inspección actual el más eficaz? ¿Existen otros que se puedan aplicar en la práctica?

¿Cuál es el modo más eficiente de organización interna de los servicios de Inspección?

¿Hasta qué punto es determinante la actuación inspectora en los centros?

¿Qué valor le otorga el profesorado y la dirección de los centros a las finalidades, funciones y tareas de los inspectores? ¿Qué repercusión social y pedagógica tiene la actuación inspectora?

¿Debe mejorar la acción inspectora? ¿Cómo?

Estructura temática del libro

Con tal proyección, enmarcado el contexto actual de la Supervisión Educativa, se hace pertinente seguir un proceso lineal de desarrollo epistemológico de temáticas (que estructura los capítulos de este libro) que conduzcan hasta llegar a la presentación de un modelo propio generado como desarrollo práctico de todo el corpus teórico anterior:

En el primer capítulo, se realiza una aproximación y delimitación del concepto de supervisión educativa y los diversos significados del término Inspección de Educación, así como una revisión de los hitos más importantes y su significación respecto al devenir histórico de la Inspección de Educación. En un segundo capítulo, se analiza el sentido y funcionalidad de la Inspección y Supervisión Educativas en la sociedad actual. El tercer capítulo estudia en profundidad más de treinta modelos de inspección y supervisión educativa. En el capítulo cuatro, se indaga sobre la situación de la inspección y supervisión en Europa: tendencias y modelos actuales. El capítulo quinto sintetiza los retos, tendencias y propuestas para la mejora de la inspección y supervisión educativa que se puedan sintetizar en un modelo original, para adaptar el posicionamiento de la Inspección de Educación y su praxis a las demandas de nuestra sociedad actual.

Como finalidad última, se pretende intentar formalizar la configuración de los servicios de Inspección para, una vez categorizadas las funciones y los quehaceres de los inspectores de educación, estudiar su incidencia como agentes de mejora en los centros docentes. Establecer un modelo de actuación en la praxis, con su adecuada fundamentación teórica. Planteamiento avalado por Casanova (2015) que opina «conseguir modelos apropiados para el desarrollo y aplicación de las competencias supervisoras, supone, en buena medida, garantizar la calidad del sistema educativo» (p. 16).

En resumen, el objetivo de este libro es ofrecer una respuesta, fundamentada metodológicamente mediante el análisis de las bases teóricas para la generación de un paradigma de supervisión educativa, a la cuestión de buscar una definición de la praxis inspectora. Procurar a los inspectores de educación en ejercicio, a los docentes y los centros escolares, al igual que a los gestores de la política educativa, un paradigma en el que situar a la Inspección de Educación, en el contexto de las necesidades y características de la sociedad y el sistema educativo del siglo XXI. Modelo educativo que ha de alejarse de las concepciones propias de otras épocas basadas en supuestos jerárquicos, impositivos, meramente normativos, fiscalizadores y de control desde la distancia, hoy en día marcadamente anacrónicas, para reconfigurarse como un servicio eficaz para los ciudadanos y los centros escolares, cercano a la realidad educativa, democrático y ágil en su organización interna, técnico y extremadamente cualificado en su composición, totalmente autónomo, con la única referencia de fijarse como objetivo la calidad educativa y la garantía de los derechos y responsabilidades de las comunidades educativas mediante el cumplimiento de la normativa vigente. Un modelo que fortalezca el papel de la Inspección de Educación en nuestros días otorgándole mayor protagonismo en el sistema educativo y la sociedad, con mayor presencia y relevancia de sus informes y actuaciones fuera de los despachos, en la práctica educativa, los centros de toma de decisión política y de configuración de opinión social. Un servicio administrativo y técnico especializado, en definitiva, de prestigio profesional conducente a la apreciación por parte de la sociedad en general, y los centros y comunidades educativas, en particular, de un efectivo y sustancial liderazgo pedagógico y social por parte de la Inspección de Educación.

En nuestra sociedad y sistemas educativos del siglo XXI cada vez más complejos y diversos es necesario abrir escenarios y estudiar planteamientos novedosos para la Supervisión Escolar si se pretende que sea una pieza clave en los sistemas educativos y reconocida por los centros escolares como ha sido hasta ahora. La alternativa de mantener un modelo burocratizado y jerarquizado de Inspección de Educación que deriva de su concepción original a finales del siglo XIX la conducirá a una pérdida de posicionamiento en los planes educativos, la irrelevancia social y pedagógica o su desaparición. Transitar el sendero de no precisar y determinar un paradigma explícito y claro en este ámbito abocará probablemente a la Inspección hacia situaciones de indefinición, desorientación o confusión sobre su función, finalidades y visión en una sociedad del siglo XXI que, sin mucho esfuerzo, podría prescindir de los sistemas de inspección en educación.

En unos sistemas educativos en los que se está produciendo una revolución en numerosos aspectos y el cambio es su denominador común (metodologías, perfil de alumnado, contenidos, gestión escolar, incorporación las tecnologías, reconfiguración de los modelos de comportamiento social en los centros educativos, etc.) la Inspección de Educación no puede anquilosarse en el inmovilismo so pena de quedarse atrás y fuera del sistema, descontextualizarse y no tener clara su misión y objetivos en el panorama socioeducativo en el que estamos inmersos en este siglo XXI. Es prioritaria la necesidad de una redefinición de la Inspección de Educación, estudiando las posibilidades que, en diversos modelos, desarrollados teóricamente o implementados en la práctica por diversas administraciones educativas, puedan concurrir. O incluso es tiempo de ir más allá: la Inspección de Educación ha de autoexplorar nuevas visiones y paradigmas adelantados a la situación del sistema educativo si pretende mantener su posición de prestigio y su consideración de adalid educativo de la que ha gozado.

La conclusión de toda la exposición anterior traslada al punto de partida, expuesto por los diferentes autores citados, de una necesidad ineludible de, al menos, repensar la Inspección de Educación en su conjunto con la definición de un nuevo paradigma de supervisión que dé respuesta a las nuevas demandas, estructuras y diseños de los procesos educativos y organizativos en esta sociedad del siglo XXI. Llevadas estas tesis al extremo, autores como Crespo (1996, p. 600) opinan que «estos intentos exigen reformar la inspección» o Bolívar (2018) que afirma «los servicios públicos –y, entre ellos, la educación– se están reestructurando (reconvirtiendo); por lo que también el papel o rol de la inspección y de los inspectores e inspectoras […] debe reestructurarse, si no quiere correr el riesgo de ir quedando progresivamente fuera de juego» (p. 10).

En palabras de Tomás Secadura (2017, p. 489):

La realidad es que, en nuestros días, la Inspección Educativa tiene una identidad débil, sin un claro contenido propio, y el perfil profesional del inspector lo apreciamos permanentemente incierto, sin la suficiente definición. Así, en la actualidad, observamos que la contradicción esencial está en delimitar cuál es, o cuál debe ser, el referente de la Inspección Educativa del siglo XXI.

Es necesario, en consecuencia, plantear un diseño que permita realizar un análisis exhaustivo de la situación de la Inspección de Educación, las necesidades a las que debe responder en la actualidad, para determinar los rasgos que deben definir un paradigma de supervisión educativa que pueda perfilar su posición en el sistema educativo y orientar la intervención de la Inspección de Educación en los centros de enseñanza con una mayor satisfacción por parte de la comunidad educativa, eficacia organizativa y calidad pedagógica y se posicione de cara y no de perfil ante las demandas socioeducativas, informe e interactúe con la comunidad educativa y sus representantes sociales con transparencia y desde una actitud crítica.

Finalizamos esta parte introductoria a modo de conclusión, tomando en consideración algunas de las afirmaciones de Ramos Traver (1999, p. 359), «el hecho de conectar con las demandas sociales será tan importante para la Inspección porque de ello dependerá en gran medida su futuro». Tesis que corrobora Reyzábal (2015, p. 23): «con objeto de que resulten beneficiosos para el sistema, los servicios de supervisión tienen que partir de las necesidades de hoy e, incluso, estar abiertos a las de mañana».

 

Comentarios de usuarios - Escribir una reseña

No hemos encontrado ninguna reseña en los sitios habituales.

Páginas seleccionadas

Índice

LA INSPECCIÓN EDUCATIVA Y LA SUPERVISIÓN
1
REFERENCIAS
19
SISTEMA EDUCATIVO
27
REFERENCIAS
57
6
62
TRES MODELOS DE SUPERVISIÓN
109
REFERENCIAS
117
REFERENCIAS
157
REFERENCIAS
191
Página de créditos

Términos y frases comunes

Información bibliográfica